民小編說
【資料圖】
針對家校之間的種種緊張關(guān)系和矛盾，“清晰家校之間的責任邊界”似乎是一種取得“共識”的解決思路。家庭與學校之間真的能夠劃定一道清晰的邊界線嗎？一起來讀這篇文章。
家校合作共育越來越受到各級各部門的高度重視，但據(jù)我們的田野觀察，家校合作共育在實踐的縱深推進中也遇到一些問題。比如，現(xiàn)在的一些經(jīng)驗與10年前介紹的經(jīng)驗基本差不多，似乎難以深入。對于家校合作共育下一步行動的思路，也是眾說紛紜。其中，針對家校之間的種種緊張關(guān)系和矛盾，“清晰家校之間的責任邊界”似乎是一種取得“共識”的解決思路。然而，在家庭與學校之間真的能夠劃定一道清晰的邊界線嗎？
01
現(xiàn)代教育改革的最大創(chuàng)新領(lǐng)域在于家校社的責任交叉領(lǐng)域，尤其在于學校和家庭的責任交叉領(lǐng)域，在于家庭和學校的互動
在現(xiàn)代社會的所有領(lǐng)域都廣泛存在邊界模糊、交叉重疊的現(xiàn)象。而且這些交叉重疊領(lǐng)域，無論在學科知識層面，還是在社會實踐層面，往往是人類創(chuàng)新最活躍的領(lǐng)域。以現(xiàn)代學科知識為例，學科之間有著清晰邊界的情況少之又少，特別是在20世紀中期以后，現(xiàn)代社會中學科交叉現(xiàn)象和交叉學科急劇增多，學科邊界日益模糊，以經(jīng)典學科知識結(jié)構(gòu)為特征的“模式1”知識重要性下降，而以跨學科知識結(jié)構(gòu)為特征的“模式2”知識變得“極為重要”[1]。大量的知識創(chuàng)新正好發(fā)生在這些邊界模糊的學科交叉地帶。
教育領(lǐng)域也同樣如此。正是在邊界模糊的交叉地帶，形成了大量有利于教育創(chuàng)新的生態(tài)，教育跨界行動不斷發(fā)生，有些跨界行動制度化之后成為教育改革的重要成果。例如，巨型大學引入企業(yè)化管理的思想和方法；學校知識教學的生活化和項目化趨勢，家庭生活的知識化和學術(shù)化趨勢；大學專利技術(shù)的產(chǎn)業(yè)化和校企合作；中小學家校合作共育；眾多社會科學學科對教育領(lǐng)域的交叉研究和應用等。這當中有的跨界行動早已深入人心，成為教育改革的制度化成果；還有的跨界行動仍在交叉重疊的生態(tài)環(huán)境下孕育著新的改進和變革。如果在邊界重疊的教育交叉領(lǐng)域過早劃定剛性責任邊界，就意味著可能扼殺交叉地帶孕育著的創(chuàng)新。
家庭和學校作為兩種現(xiàn)代社會組織，其職能、責任、互動關(guān)系存在著眾多復雜的交叉地帶。例如，學校的知識教學與家庭的生活教育日益增大的交叉地帶；學校的核心素養(yǎng)培養(yǎng)與家庭個性人格養(yǎng)成的交叉重疊；學校的集體性班級教學與家庭個性化教育的互補；學校有目的、有計劃、有組織的教育形態(tài)，與家庭理所當然的常規(guī)生活、有積極意義但沒有明確教育目的和學習目標的教育形態(tài)的彼此滲透。這些家庭與學校職能、責任和形式的相互滲透都是鮮活存在著的，使兒童的教育過程得以在學校與家庭之間彼此接續(xù)、相互配合和支持。如果我們將這些彼此交叉的地帶主觀地劃定一個剛性分界線，其實就會人為地割斷學校與家庭的有機聯(lián)系。例如在作業(yè)問題上，把家庭作業(yè)批改的責任簡單交給家長或老師都不足取，更不能讓家長認為孩子作業(yè)只是學校和老師的責任，很多家長可以而且應該對孩子的作業(yè)進行分析、培養(yǎng)孩子良好的作業(yè)習慣等。對于作業(yè)，學校和家長的責任是交叉的，不是非此即彼的。
02
家庭和學校只有核心責任的分工，沒有清晰的責任邊界，家校責任邊界不是人為強制劃定的
盡管家庭與學校在教育邊界存在典型的模糊和交叉，但各自有自己的核心職能。沒有核心職能的家庭和學校關(guān)系，就是簡單化的“家庭即學?！焙汀皩W校即家庭”，如果兩者組織性質(zhì)不分，就會陷入家庭的“學校異化”和學校的“生活異化”。家庭是一個生活領(lǐng)地，通過家庭制度、家庭生活和父母教養(yǎng)形成孩子的個性特征，并通過個性特征影響孩子外在的學業(yè)和特長潛能發(fā)揮；學校則是圍繞知識教學活動使孩子德智體美勞全面發(fā)展的場所。
現(xiàn)代家庭、學校的職能和責任不同但交叉程度增大，這是由現(xiàn)代家庭、學校職能的發(fā)散性決定的。人類教育歷史走過了從封閉、周全的家庭教育，到封閉、周全的學校教育，再到學校、家庭、社會的教育職能和責任日益緊密聯(lián)系的歷史進程。[2] 家庭教育越來越依賴學校教育和社區(qū)教育，反之亦然。任何一種教育都不可能單獨存在。而發(fā)散性的增加，家庭、學校和社區(qū)教育相互依賴的增強，必然導致職能和責任的交叉和重疊領(lǐng)域擴大?，F(xiàn)代家長的教育觀念和行為必然受到學校教育制度的強大影響，受到社會評價的制度化影響；現(xiàn)代學校的教育觀念和行為必然受到國家和社會的人才觀念變化、家長對孩子全面素質(zhì)期盼的強大影響。這些家庭、學校和社會的相互依賴，使得家庭和學校的大量教育成分更加向外部發(fā)散而彼此重合。
對于家庭和學校，在具體不同的教育問題上有不同的邊界狀態(tài)和交叉方式。例如，家庭成員關(guān)系的狀態(tài)影響著孩子對家庭外社會關(guān)系形成的“工作模式”，孩子的價值觀和認識是在一系列生活事件中逐步形成的。學校教育在這些人際關(guān)系和價值觀形成上與家庭的模式和程度是明顯不同的。而且，在家校交叉領(lǐng)域，家庭和學?？赡懿⒎亲鲋耆嗤氖虑?，而是對于同一教育問題有不同的關(guān)注視角和不同的行動側(cè)重點。在相同的教育問題上，向著共同的教育目標做著不同但互補的事情，形成兒童成長的結(jié)構(gòu)性環(huán)境，這是家校合作共育的常態(tài)和本質(zhì)。在實踐中，更需要的是行動上的合作，而不是責任上的剛性分界。
我們曾嘗試描繪家校合作的實踐模型，家校合作建立在多維視角的動因理論（H/L 效應悖論等社會學理論）、社會行動理論（交疊域理論、生態(tài)系統(tǒng)理論、文化資本理論等）基礎上，具有普遍性的以學校為主導的實踐模型。同時，家校合作具有多層次關(guān)聯(lián)特征（班級、學校、縣區(qū)、省域、國家），具有自上而下和自下而上相互貫通的縱向關(guān)聯(lián)特點。[3]
03
家校共育的目的在于創(chuàng)造和制度化新的家校責任分工
家校共同盡責的路徑和辦法是，識別共有領(lǐng)域；認識家庭和學校的內(nèi)在本質(zhì)、相互聯(lián)系，以及聯(lián)系的方式和機制；構(gòu)建一個新的制度化分工。
首先，當前家庭與學校合作共育的關(guān)鍵不在于識別責任的分工，而在于識別家庭和學校對孩子共同作用的領(lǐng)域。這可以通過進一步的系統(tǒng)田野觀察和問卷獲得。例如，當前重視家庭教育，熱起來的是家長教育。這種熱的背后，需要方向性的冷思考。學校是否是施行家長教育的主要平臺？家長教育能在多大程度、在哪些方面改善家庭教育？家庭教育至少包含兩個部分，一是對孩子教育的內(nèi)容，二是對孩子教育的方式、方法。教育的內(nèi)容是不可控的，因為希望孩子成為什么樣的人，家長的世界觀、人生觀、價值觀以及科學和文化知識儲備，本質(zhì)上是家長在整個人生經(jīng)歷中社會文化和個體互動的總和，這個絕不是家長教育課程可以簡單解決的事情，對此需要有清醒的認識。就教育的方式方法來說，學校的家長教育可以是有效和有用的。例如，如何科學選擇合適的教養(yǎng)方式；如何促進孩子身體、情緒、認知、社會交往的整體性發(fā)展，并在此基礎上形成孩子的發(fā)展優(yōu)勢；如何預防和應對孩子發(fā)展過程中的問題、困擾和焦慮，提高孩子的抗壓能力；家長如何配合學校做好學校教育的參與工作等，這些才是家長教育真正的核心問題，是家庭和學校可以對孩子共同作用的領(lǐng)域。而學校是開展兒童教育的場所和專業(yè)社會組織，本質(zhì)上不應承擔家庭教育的全面責任。但在家庭對兒童發(fā)展作用日益增大的當代，如何把家長作為學校教育的結(jié)構(gòu)性要素有效提高教育質(zhì)量和管理水平，則是現(xiàn)代學校制度的應有之義。
其次，要更深刻地認識家庭。家校合作共育的責任和邊界問題，表面看是管理和治理的問題，但本質(zhì)上卻是對現(xiàn)代學校和家庭的認識問題。尤其是要從兒童社會學、發(fā)展心理學、生命歷程理論、家庭理論和教育哲學等學科視角，深入認識現(xiàn)代家庭制度和職能、代際關(guān)系、現(xiàn)代家庭生活、現(xiàn)代父母養(yǎng)育子女行為的類型和規(guī)律等，唯其如此，才能從微觀上全面認識家庭與學校的關(guān)系結(jié)構(gòu)，理解和把握家庭與學校教育交叉的眾多領(lǐng)域和交叉機制。在一定意義上，家校合作共育問題的本質(zhì)是對家庭教育規(guī)律的把握問題，是對家庭和學校本質(zhì)關(guān)系的認識問題（假如我們對學校的認識已經(jīng)足夠清晰）。例如，認識到家庭與學校的基本矛盾（家校悖論）是現(xiàn)代家庭的作用在不斷增強的同時，現(xiàn)代學校的教育制度作用也在不斷增強，在不同的條件下會造成家庭和學校關(guān)系存在向著融洽和緊張兩個極端發(fā)展的可能。[4]
最后，要構(gòu)建一個新的家庭和學校制度化的分工與合作。現(xiàn)代家庭和學校在常規(guī)化教育過程中會不斷有超越傳統(tǒng)認識的跨界行動，例如家長越來越多地出現(xiàn)在校園的講堂，學校越來越多地對家長進行教育賦能。我們需要從理論上提煉各種跨界行動實施的條件，從實踐上不斷總結(jié)正反兩方面的經(jīng)驗；在此基礎上再從思想、組織和條件保障上使得某些家校跨界行動得以制度化，實現(xiàn)現(xiàn)代教育制度的不斷完善。例如，在責任和邊界模糊的狀態(tài)下，應對家校邊界模糊特征的兩個重要原則是：建立家校的工作情感關(guān)系和共享理解。這兩個原則在很多時候沒有得到應有的重視。家庭與學校的良好關(guān)系，需要平時不斷通過共同的活動來進行情感積累。學校請家長到學校做志愿者、參與學校管理，首要目的不是利用家長的資源，而是建立與家長的融洽生態(tài)環(huán)境。在家校融洽感情與建設性合作之間，還有建立“共享理解”的任務——對彼此觀點和立場的認同與理解。感情好而觀點尖銳的家校沖突屢見不鮮，進而可能傷害業(yè)已建立的感情，使彼此的合作不能順暢進行。信息的溝通、充分的民主協(xié)商、家長教育，都是建立家校共享理解的方式和手段。
（吳重涵系江西師范大學教育學院教授、博士生導師，中國教育學會家庭教育專業(yè)委員會副理事長；朱重旺系江西師范大學教育學院博士研究生）
參考文獻
[1] 托尼·比徹等. 學術(shù)部落及其領(lǐng)地[M]. 北京：北京大學出版社，2008：8.
[2] 吳重涵等. 現(xiàn)代家庭教育：原型與變遷[J]. 教育研究，2022（8）：59-61.
[3][4] 吳重涵等. 制度化家校合作的內(nèi)在動力、行動邏輯與實踐路徑——基于十年家校合作實驗的回顧與反思[J]. 中國教育學刊，2021（9）：68-75.
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